Образовательная технология реализации программы
«Я САМ ВХОЖУ В ЭТОТ МИР»

Педагогическая технология является результатом осмысления и анализа новых тенденций образования, основанных на идеях развивающего обучения Л.С. Выготского, гипотезе А.А. Ухтомского об опосредованной роли внутреннего психологического мира в отражательной деятельности организма. Ребенок развивается не только по заложенной в нем биологической программе и под воздействием окружающей среды, но и в зависимости от формирующихся в его психике собственного опыта, потребностей, интересов, способностей. «Приобретая в процессе деятельности определенный опыт и качества (на основе внутренних потребностей), ребенок начинает на этой базе свободно, самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя свои способности к ее осуществлению. (Г.К. Селевко «Руководство по реализации самовоспитания школьника». Журнал «Народное образование», №6, 1999г.).

Педагогическая технология по основному фактору развития – психогенная, делающая ставку на внутреннюю нравственно-волевую мотивацию деятельности ребенка.

По уровню применения – это общепедагогическая технология, охватывающая целостный образовательный процесс.

По подходу к ребенку – личностно-ориентированная. Отношение педагогов и детей – это отношение сотрудничества, сотворчества, сопереживания, взаимного уважения. Два субъекта (взрослый, ребенок) действую вместе, ни один из них не стоит над другим.

По способу организации образовательного процесса – это совместная жизнедеятельность взрослых и детей, ребенка со сверстниками в интегрированном занятии игре «Путешествие в удивительное рядом». .

По преобладающему методу – доминируют активные, проблемные, творческие продуктивные методы.

Принимая все принципиальные позиции развивающего обучения, технология опирается не только на познавательное развитие, а на синтез духовно-нравственного воспитания и познавательного развития. При этом познание, жизнедеятельность становятся осознанными, эмоционально чувственно окрашенными.

Источником развития и самосовершенствования ребенка является реализация его потребностей. В технологии особо выделяются высшие человеческие потребности социальные и духовные:

1. – познавательная потребность выражается в развитии любознательности, направленного интереса, творческого поиска;
2. – потребность в общении - стремление к самопознанию и самооценке;
3. – потребность в любви и признании выражается в желании быть защищенным, не чувствовать страха. Она реализуется благодаря личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком, гуманистическому стилю общения с ним;
4. – потребность в самоутверждении, стремления достигнуть успеха, одобрения, уверенности в общественном импонировании другим людям (я нравлюсь), уверенность в способности к той или иной деятельности (я способен, могу), чувство значимости в своем круге общения (я значу, я нужен). Эти потребности реализуются на уровне самооценки ребенка и оценки результатов его деятельности другими;
5. – потребность в самореализации означает желание ребенка самовыразиться. В этом случае педагоги предоставляют ему свободу высказывать свое мнение, выбирать деятельность, при этом создают условия для познания, испытания трудностей и реализации его возможностей;
6. – потребность в самоопределении основана на осознании ребенком самого себя, своих возможностей и способностей, реализуется в процессе познания, направленного внутрь себя («Кто я? и его »), место в окружающем мире;

Для реализации программных целей в технологии предусмотрены новые требования к педагогу:

1. – выступать в педагогическом процессе в качестве равноправного партнера, заменяя местоимение «я» на «мы», работая в безоценочном пространстве; показывая детям собственную заинтересованность;
2. – формировать у ребенка потребность размышлять о себе, думать о своем образе;
3. – владеть искусством задавать вопросы, с помощью их побуждать активность детей;
4. – создавать условия для реализации потребностей ребенка и развития его способностей;

1. Алгоритм образовательной деятельности

1. Мотив к действию. Мотив к действию предполагает открытие ребенка на общение и опору на его прежний опыт. Этот этап призван воздействовать на эмоции, познавательно-речевую активность.

Каждое утро на «столике удивления» воспитатели создают предметную среду для постановки двух целей: воспроизведение знакомых знаний с опорой на собственный опыт ребенка и создание проблемной ситуации для поиска новых знаний.

Подойдя к столику, дети находят под салфеткой знакомые предметы и другие изображения. Например, поздней осенью обнаруживают на столике макет с березами, покрытыми зеленой листвой (в начале лета дети праздновали «именины березки», много о ней узнали и полюбили). Встреча с добрым знакомым всегда является радостной неожиданностью, вызывает у ребенка удивление, эмоциональный отклик и желание что-то вспомнить и рассказать. Момент удивления стимулирует активность ребенка. Воспитатель с помощью вопросов вовлекает детей в диалог, побуждает к составлению коротких рассказов из личного опыта. Таким образом, педагог включает детей в образовательный процесс и готовит к дальнейшим действиям.

2. Постановка проблемной задачи - это этап целеполагания, развития познавательной деятельности. Для этого воспитатель переключает внимание детей на следующую ситуацию: рядом на столике дети находят под салфеткой те же березы, но без листвы и стоящие на снегу. Воспитатель задает вопросы: что произошло с березками? Почему они оголились? Дети высказывают свои предположения. Затем ставится проблемная задача: «Хорошо ли голым деревьям зимой и смогут ли они перенести суровые морозы?» Таким образом педагоги отправляют детей к собственному или обобщенному опыту (быть раздетым на холоде опасно, можно простудиться и заболеть). У детей возникают естественные чувства сопереживания, желание искать ответы, думать и узнавать.

Каковы же требования к проблемной задаче?

Во-первых, чтобы быть понятой, она должна вызвать интерес, определенные эмоциональные переживания и содержать новизну. Должна быть представлена в виде проблемной, осмысленной ситуации с опорой на обобщенный или непосредственно жизненный опыт детей.

Во-вторых, проблемная задача, должна быть трудной, мотивирующей ребенка на поиск ответа, но трудность должна быть на грани возможного.

3. Поиск новых представлений предполагает опору на жизненный опыт ребенка, развитие творчества, любознательности (поддержать желание узнать причины изменений знакомого объекта), самостоятельности (каждый ребенок имеет право высказать свое мнение, предположение), воли (ребенок учится сдерживать свое желание говорить, чтобы дать возможность и другому обозначить его точку зрения). Формируются способности замечать, чувствовать состояние другого и реагировать на него, способности взаимодействия со сверстниками и взрослыми, реализуется потребность в самовыражении и самоутверждении.

На этом этапе в ходе коллективного диалога педагоги используют разнообразные приемы общения и партнерских отношений с детьми:

1. – подача информации с позиции «мы»;
2. – установление личного контакта с каждым ребенком в зависимости от его индивидуальных особенностей;
3. – демонстрация расположенности и симпатии к ребенку с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата;
4. – проявление интереса, умение слышать, слушать и задавать вопросы (Услышать ребенка - это не столько воспринять информацию, сколько «расслышать», почувствовать его отношение, вникнуть в его переживания. Задать вопрос – это еще раз уточнить. («Правильно ли я тебя поняла?»);

В технологическом процессе этого этапа предусмотрено много возможностей для развития способностей общения ребенка со сверстниками и взрослыми. В ходе диалогического общения признается право ребенка на инициативные высказывания и аргументирование своих предположений, а также право на ошибку. Ребенку обеспечена возможность ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него, а не только у взрослого. В процессе такого общения дети ищут способы решения проблемной задачи, добывают новые знания. В результате каждый чувствует себя знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей.

В поиске знаний, воспитатель организует активную деятельность в форме дискуссии, коллективного диалога, используя эвристический (поисковый) метод. Дети сами думают, ищут ответы, решения, высказывают свои суждения.

Воспитатель, подводя детей к открытию новых знаний, сначала предлагает подумать, делает паузу, а затем задает наводящие вопросы о внешнем виде, питании, поведении, доме, жилище познаваемого предмета(ов), помогает устанавливать связь исследуемых предметов с неживой природой, а также с человеком и другими объектами природы.

Воспитатель выступает для детей в роли партнера, проявляющего живой интерес к познаваемому объекту. В своей речи он использует выражения: «подумаем вместе», «посмотрите на наших гостей, найдите чем они похожи и отличаются» (например, береза осенняя и зимняя), «у меня есть такое предположение о причинах изменения …», «думаю так, как ты», «я с тобой согласна» или «я думаю иначе, меня волнует такая мысль...» и т.д. Воспитатель готовых ответов не дает, а побуждает самостоятельно находить соответствующие решения, предположения (проекты). Он дает возможность каждому высказаться, не оценивает ответы, а комментирует разные варианты их ответов, подмечая: «Какая у Саши интересная мысль», «Послушайте, что сказал Ваня», «Как хорошо подумала Катя», «Спасибо, Галя,..» Если ребенок ошибся, воспитатель говорит: «Света, ты сейчас приняла такое решение, а теперь послушай, как думают другие ребята»; или «Кто думает иначе?»; «Объясни, почему ты так думаешь?» Если какой-то ребенок не включается в рассуждения, воспитатель говорит: «Ведь ты знаешь ответ. Скажи мне на ушко, как ты думаешь»; «Подумайте вместе с Колей…» и т.д.

Педагог обеспечивает ребенку возможность самому найти путь к получению новых знаний через самоутверждение (могу, мое мнение уважают.) Он побуждает детей к анализу и самоанализу (Я принимаю ответы другого или думаю иначе, доказываю свою точку зрения). У детей снимается страх перед ошибкой, они учатся воспринимать неудачу, неправильный ответ не как огорчение, а как сигнал к поиску другого ответа.

Педагог использует метод прогнозирования: «Что стало бы с деревьями зимой, если бы они осенью не сбросили листву?». Побуждает детей к экспериментированию, проведению опытов для уточнения или подтверждения предположений.

Воспитатель не навязывает детям правильные ответы, а по окончании коллективного диалога предлагает обратиться к книге или познавательному рассказу, чтобы уточнить решение проблемной задачи или найти другой ответ. Он ежедневно подводить детей к простейшему пониманию элементарных закономерностей окружающего мира: побуждает делать выводы и обобщения, устанавливать связи. Например, каждую осень деревья, как и человек «раздеваются, сбрасывают листву, потому что готовятся к отдыху. Зима – это ночь года, зимой растения отдыхают, прикрытые снежным покрывалом.

На этом этапе созданы условия для развития целеустремленности ребенка.

Оно осуществляется за счет того, что педагоги развивают у детей способность действовать (думать, экспериментировать…) в соответствии с намеченной целью.

4. Проживание новых представлений в творческой продуктивной деятельности предполагает развитие самостоятельности (детям дается право выбора темы, материала, партнера), способностей к сопереживанию, к самоутверждению (Я сам помог, ему стало хорошо и мне тоже); творческому самовыражению в рисунке, лепке, аппликации, в речи (рассказы ребенка по содержанию продукта деятельности).

На этом этапе воспитываются следующие качества: ответственность, самостоятельность, организованность, развивается добрая совесть, ребенок приобретает нравственный опыт заботы не только о себе, но и о других;

Деловое общение ребенка со сверстниками способствует развитию у него таких качеств, как коммуникативность, инициативность.

Воспитатель, ведя детей от коллективного обсуждения проблемной задачи к творческой продуктивной деятельности, создает ситуацию для сопереживания радости или сочувствию к познаваемым предметам, используя метод прогнозирования. Задает вопросы, например: «Если зима будет малоснежная и очень холодная, какие трудности испытают деревья?» Педагог побуждает ребенка встать на место другого, например, растения, почувствовать его состояние. Затем предлагает детям перевоплотиться в игровой персонаж и в творческой продуктивной деятельности, в рамках взятой на себя роли, прожить свое отношение к объекту. (… Представим, что мы лесники или садоводы, друзья растений, а они нуждаются в помощи. Подумаем, как можем мы, играя, рисуя, занимаясь аппликацией, лепкой им помочь.) Такой подход усиливает эмоционально-чувственное отношение ребенка к объекту и реализует его потребность в игре. Проигрывание разных ролей развивает творческое воображение.

Занятия творческой продуктивной деятельностью проводятся по подгруппам. Воспитатель, реализуя принцип выбора, предлагает задания, разные по сложности, например, нарисовать березу или березовую рощу) или разный материал к одной теме. Дети по желанию берут тему, договариваются, кто с кем будет работать. В группе выбирают старшего, который помогает ребятам, является посредником между детьми и педагогом, они вместе ставят цель, деятельности старшие дошкольники планируют и процесс совместного труда. Воспитатель, младший воспитатель, приглашенные родители на правах партнеров помогают им овладеть техническими навыками и решают другие образовательные задачи. В этой деятельности также реализуется функция педагогического воздействия на «возвышение» ребенка, особенно такого, который слабо владеет практическими действиями. Педагоги используют такие приемы как:

1. – просьба о помощи («Помоги мне, пожалуйста», «Я была бы рада, если бы могла выполнить работу как ты» и др.).
2. – оказание помощи («Позволь тебе помочь...», «Мне бы так хотелось тебе помочь», «Я была бы счастлива тебе помочь...» и др.).

Педагоги создают положительную репутацию ребенку, повышают его самооценку.

По окончании этой части интегрированного занятия педагоги организуют анализ и самоанализ продукта детской деятельности, делают акцент на творческий подход ребенка при изображении предметов, на умение детей вместе трудиться, помогать друг другу, и на значимость их совместной продуктивной деятельности.

При этом ребенок приобретает собственный опыт нравственного отношения к другому «Я» и уверенность в своей способности к той или иной деятельности.

5. Освоение и применение новых представлений в других видах деятельности. На этом этапе предусматривается развитие познавательных, речевых, социально-нравственных, коммуникативных способностей ребенка. В ходе музыкальной, математической, речевой, физической детской деятельности педагоги создают условия ребенку для применения и уточнения добытых им знаний о познаваемом объекте. Новые знания в каждом виде деятельности рассматриваются под разным углом зрения, в разных аспектах, и, поэтому, расширяются и углубляются. Одновременно в этих специфических видах детской деятельности педагоги решают другие задачи обучения, воспитания и развития.

При организации педагогического процесса используются многообразные формы «неурочного типа»: объединение по подгруппам, работа в парах, выходы за пределы группы и участка детского сада и др. Основной формой занятия является «Путешествие в лес, на подворье и т.д.» (согласно темы занятия), в ходе которого педагог также побуждает детей перевоплотиться, войти в роль. Дети, занимаясь интересной деятельностью, незаметно для себя учатся считать, рисовать, петь, танцевать и т.д.

6. Свободная самостоятельная деятельность детей. На дневной прогулке, во второй половине дня воспитатели создают насыщенную развивающую предметную среду в соответствии с лексической темой. Дети самостоятельно, по собственному желанию проживают добытые знания в творческой продуктивной, игровой, опытнической, трудовой деятельности. Воспитатель наблюдает за активностью каждого ребенка, сама при этом занимается полезным делом. В этих условиях ребенок развивается в зоне ближайшего развития, так как представления, усвоенные в совместной деятельности со взрослыми, он продолжает осваивать самостоятельно. С этого и начинается процесс его саморазвития.

7. Анализ и самоанализ деятельности (поисково-познавательной, творческой продуктивной и другой).

На этом этапе предполагается получение ребенком радости, удовлетворения от хорошо сделанного дела; реализуется потребность в самоутверждении, признании и уважении его взрослыми и сверстниками, а это, в свою очередь, повышает уровень самооценки и способствует формированию начал чувства собственного достоинства, образа «Я» (Я могу» Я умею! Я хороший! Я нужен!). Результатом аналитической деятельности детей и взрослых является эвристическая ситуация – эта выраженная радость открытия, удовлетворения (Я нашел!) или ситуация дальнейшего поиска, побуждающая ребенка задавать вопросы, искать ответ (Я не узнал…, спрошу у родителей…). В процессе анализа продукта совместной деятельности взрослых и детей педагог получает информацию о степени развития ребенка, что дает ему возможность прогнозировать и планировать дальнейшую образовательную работу с ним. На этом этапе ребенок осознает свои возможности, самого себя. Самооценка формируется под воздействием похвалы взрослого и его оценки достижения ребенка и под влиянием чувства самостоятельности и успехов, который ребенок переживает в разных видах деятельности. Поэтому педагоги помогают ребенку в осознании его особенности не только в деятельности, но и в поведении отношении к окружающим. При этом формируют адекватную и высокую самооценку, помогая ребенку приобрести уверенность в себе и обеспечить популярность в группе.

Форма организации анализа и самоанализа – это беседа, она проводится:

1. – ежедневно по окончании коллективного диалога по вопросам: Что мы узнали об объекте? Можем ли за него порадоваться? Какие у него есть (или будут) затруднения? Можем ли ему помочь?;
2. – итоговая беседа по окончании лексического блока по вопросам: Хорошо ли познаваемые объекты подготовились к новому времени года (новым условиям жизни)? Какие у них появились трудности? Кто им оказал помощь? Как мы (я) о них позаботились и др.;
3. – итоговая беседа по окончании сезонного блока: Как человек (я, мы) и его друзья (животные, растения, птицы) жили (осенью зимой, весной)? Какие у них были трудности? Кто и как помогал человеку (мне), жителям леса, подворья, парка и т.п.;
4. – беседа во второй половине дня у «столика удивления» (ежедневно). Дети вместе с воспитателем и другими взрослыми (родителями, сотрудниками детского сада) обсуждают, как они прожили день: «Что интересного узнали?», «Что доброго полезного сделали?» «На какие вопросы, загадки, не ответили?». Выбирают главный символ дня и вывешивают его на родительский стенд: «Солнышко» - кому-то помогли, сделали доброе дело»; «Радугу» - узнали интересное; «?» - есть проблема, просим помочь. Эти символы являются опорой для диалога ребенка с родителями и другими членами семьи.

На этом аналитическом этапе ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и деятельности других, осознает свое продвижение вперед, размышляет о себе и о других, при этом ребенок переживает «ситуацию успеха», которая становится стимулом для дальнейшего его продвижения по пути развития.